segunda-feira, 20 de junho de 2011
8. CRONOGRAMA
| Atividades elaboradas | Sugestão de data para realização da atividade | |||||
| Jul | Ago | Set | Out | Nov | Dez | |
| Apresentação do projeto junto aos dirigentes e corpo técnico das escolas | | | | | | |
| Análise do currículo básico e oficinas curriculares | | | | | | |
| Observações das atividades | | | | | | |
| Diagnóstico para levantamento contexto dos alunos e professores | | | | | | |
| Aplicação do questionário de Avaliação | | | | | | |
7. REFERÊNCIAS TEÓRICAS
A educação deste século deve incluir a promoção das competências e o diálogo, além de transmitir informações é necessário que a criança, futuro cidadão, saiba transformar essas informações em ação, fornecer instrumentos para que o aluno realize um projeto de vida e de sociedade.
A ampliação da jornada está prevista na Lei de Diretrizes e Bases da Educação - LDB, em seus artigos 34 e 87 parágrafo 5o. onde encontramos que sejam "conjugados esforços objetivando a progressão das redes escolares públicas urbanas de ensino fundamental para o regime de escolas de tempo integral".
Dentro desta perspectiva, utilizaremos nesta pesquisa como referencial teórico respaldo de pensadores da educação como John Dewey, Habermas, Edgar Morin e Anísio Teixeira.
Dewey presupõe o processo de aprendizagem como uma atividade de descobertas, enfocando a auto-aprendizagem onde o ambiente é um meio estimulador, esta teoria em ligação com os conceitos de Habermas, gerarão no aluno o desenvolvimento de um senso crítico social em consonância com as idéias freireanas onde o aluno é visto como sujeito social.
A escola atual, também apresenta como função, propiciar oportunidades de partilha e vivência do conhecimento, nesse sentido a educação integral antes de simples ampliação da jornada deve possibilitar a aprendizagem na perspectiva da cidadania, da diversidade e respeito, nas palavras da Profa. Dra. Terezinha Lousada, do Instituto de Artes da UnB, em fórum do curso de Pós-Graduação em Arte-Educação e Tecnologias Contemporâneas:
"E posto não sermos máquinas, o direito ao lazer, ao prazer, bem como a liberdade de expressar, desde as mais simples as mais complexas idéias e sentimentos. Para isso é importante apreciar e fazer arte, praticar esporte, fazer festas para celebrar o mundo e a vida. Atividades que humanizam a escola e a inscrevem de modo significativo no cotidiano dos alunos" (ARTEDUCA, 2008)
Nesta visão de integração entre currículos e disciplinas, bem como a ressignificação humanitária das relações encontramos a Teoria da Complexidade de Edgar Morin, ancorado ao conceito de transdisciplinaridade.
Torna-se impossível falar sobre Educação Integral, especialmente no Brasil, sem ressaltar os pensamentos e ações de Anísio Teixeira, a idealização e concretização das Escolas Parque e Escolas Classe, desde o Centro Educacional Carneiro Ribeiro, na Bahia, inaugurado em 1959, passando pelas Escolas Parque em Brasília em 1960 bem como todo o projeto educacional da nova capital federal, e ainda mais recentemente, influenciando os Centros Integrados de Educação Pública (CIEP´s) no Rio de Janeiro, os Centro de Atenção Integral a Criança (CAIC´s) em São Paulo e CEI´s paranaenses.
ANDRÉ, M. Etnografia da prática escolar. São Paulo: Papirus, 2005a.
DEWEY, John. Vida e Educação. Traduzido por Anísio Teixeira de Experience and education. São Paulo: Melhoramentos, 1952.
Diretoria de Ensino - Região Suzano: disponível em http://desuzano.edunet.sp.gov.br/
Índice de Desenvolvimento da Educação Básica - IDEB: Disponível em: http://portalideb.inep.gov.br/
A ampliação da jornada está prevista na Lei de Diretrizes e Bases da Educação - LDB, em seus artigos 34 e 87 parágrafo 5o. onde encontramos que sejam "conjugados esforços objetivando a progressão das redes escolares públicas urbanas de ensino fundamental para o regime de escolas de tempo integral".
Dentro desta perspectiva, utilizaremos nesta pesquisa como referencial teórico respaldo de pensadores da educação como John Dewey, Habermas, Edgar Morin e Anísio Teixeira.
Dewey presupõe o processo de aprendizagem como uma atividade de descobertas, enfocando a auto-aprendizagem onde o ambiente é um meio estimulador, esta teoria em ligação com os conceitos de Habermas, gerarão no aluno o desenvolvimento de um senso crítico social em consonância com as idéias freireanas onde o aluno é visto como sujeito social.
A escola atual, também apresenta como função, propiciar oportunidades de partilha e vivência do conhecimento, nesse sentido a educação integral antes de simples ampliação da jornada deve possibilitar a aprendizagem na perspectiva da cidadania, da diversidade e respeito, nas palavras da Profa. Dra. Terezinha Lousada, do Instituto de Artes da UnB, em fórum do curso de Pós-Graduação em Arte-Educação e Tecnologias Contemporâneas:
"E posto não sermos máquinas, o direito ao lazer, ao prazer, bem como a liberdade de expressar, desde as mais simples as mais complexas idéias e sentimentos. Para isso é importante apreciar e fazer arte, praticar esporte, fazer festas para celebrar o mundo e a vida. Atividades que humanizam a escola e a inscrevem de modo significativo no cotidiano dos alunos" (ARTEDUCA, 2008)
Nesta visão de integração entre currículos e disciplinas, bem como a ressignificação humanitária das relações encontramos a Teoria da Complexidade de Edgar Morin, ancorado ao conceito de transdisciplinaridade.
Torna-se impossível falar sobre Educação Integral, especialmente no Brasil, sem ressaltar os pensamentos e ações de Anísio Teixeira, a idealização e concretização das Escolas Parque e Escolas Classe, desde o Centro Educacional Carneiro Ribeiro, na Bahia, inaugurado em 1959, passando pelas Escolas Parque em Brasília em 1960 bem como todo o projeto educacional da nova capital federal, e ainda mais recentemente, influenciando os Centros Integrados de Educação Pública (CIEP´s) no Rio de Janeiro, os Centro de Atenção Integral a Criança (CAIC´s) em São Paulo e CEI´s paranaenses.
Referências Bibliográficas:
ANDRÉ, M. Etnografia da prática escolar. São Paulo: Papirus, 2005a.
DEWEY, John. Vida e Educação. Traduzido por Anísio Teixeira de Experience and education. São Paulo: Melhoramentos, 1952.
DUARTE JÚNIOR, João Francisco. Fundamentos estéticos da educação. 4ª ed. Campinas: Papirus, 1995.
FREIRE, Paulo. A importância do ato de ler: em três artigos que se completam. 10. ed. São Paulo: Cortez, 1985.
–––––. Pedagogia do Oprimido . Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1988.
–––––. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1996.
–––––. Pedagogia dos Sonhos Possíveis. São Paulo: Editora UNESP, 2001.
MORIN, Edgar. A cabeça bem feita. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2000
_______ Os Sete Saberes Necessários a Educação do Futuro. São Paulo/Brasília: Cortez/Editora Unesco, 2000.
PELIZZARI, A.; KRIEGL, M.L.; BARON, M.P.; FINCK, N.T.L & DOROCINSKI, S. I. Teoria da Aprendizagem Significativa Segundo Ausubel. Revista PEC, Curitiba.,v. 2, n. 1.37-42 p. 2001/2002.
PIAGET, Jean e Inhelder, Bärbel. A psicologia da criança. Rio de Janeiro: Betrand Brasil. 1998.
Revista Coleção Memória da Pedagogia nº 2: Lev Seminovich Vygotsky / editor Manoel da Costa Pinto; [colaboradores Adriana Lia Friszmam]. Rio de Janeiro: Ediouro. São Paulo: Segmento - Duetto.2005.
SPEZIA, Karine Macedo e GONÇALVES, Sandra Regina. Escola Parque: construindo um novo olhar. Trabalho de conclusão do curso de Pós-Graduação em Arte-Educação e Tecnologias Contemporâneas da Universidade de Brasília. 2008.
VIGOTSKI, Lev S. A formação social da mente: o desenvolvimento dos processos psicológicos superiores. organizadores Michael Cole. Trad. José Copolla Neto, Luís Silveira M. Barreto, Solange Castro Afeche. 6ª ed. São Paulo: Martins Fontes, 1998.
Referências na Internet:
ARAÚJO, Miguel Almir L. de. Transdisciplinaridade e Educação, Texto publicado na Revista de Educação CEAP. Salvador: ano 8, p. 7 a 19, dez-fev. 2000. Disponível em: http://www.redebrasileiradetransdisciplinaridade.net/mod/resource/view.php?id=17 Acesso em 13.06.11
CAVALIERI, Ana Maria Villela. Educação Integral: Uma Identidade para a Escola Brasileira. UNICAMP, 2002. Disponível em http://www.sicelo.br/pdf/es/v23n8l/13940.pdf Acesso em 10.06.11
Diretoria de Ensino - Região Suzano: disponível em http://desuzano.edunet.sp.gov.br/
Índice de Desenvolvimento da Educação Básica - IDEB: Disponível em: http://portalideb.inep.gov.br/
MORIN, Edgar. Carta da Transdisciplinaridade. 1994. Convento de Arrábida, noviembre, Disponível em http://caosmose.net/candido/unisinos/textos/textos/carta.pdf Acesso em 10.06.11
SANTOS, Akiko. O que é Transdisciplinaridade, Publicado no periódico Rural Semanal, da Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro, I parte: na semana de 22/28 de agosto de 2005; II parte: na semana de 29/04 de setembro de 2005. Disponível em: http://www.ufrrj.br/leptrans/link/O_QUE_e_TRANSDISCIPLINARIDADE.doc Acesso em 13.06.11
SANTOS, Flavia Freitas Fontany. Anísio Teixeira: Uma concepção de Educação Integral em Tempo Integral. Unirio, RJ. 2008. Disponível em http://uniriobr/cch/neephi/testos/monografia_fontany.pdf. Acesso em 10.06.11
Siqueira, Holgonsi Soares Gonçalves et Pereira, Maria Arleth, A interdisciplinaridade como superação da fragmentação, Caderno de Pesquisa (n.o 68 - Setembro de 1995) pelo programa de pós-graduação em Educação da UFSM, sob o título: "Uma nova perspectiva sob a ótica da interdisciplinaridade". Disponível em: http://www.angelfire.com/sk/holgonsi/interdiscip3.html. Acesso em: 13.06.11
domingo, 19 de junho de 2011
6. DEFINIÇÃO DA METODOLOGIA
Pesquisa do tipo etnográfica com observação participante, entrevistas e análise de documentos e dados estatísticos.
5. ELABORAÇÃO DOS OBJETIVOS
OBJETIVO GERAL:
Investigar o impacto da educação de tempo integral na aprendizagem dos alunos em comparação com uma escola de tempo normal a partir da análise dos currículos básicos e oficinas curriculares.
OBJETIVOS ESPECÍFICOS:
Compreender o funcionamento das oficinas curriculares e seus objetivos;
Analisar os critérios para atendimento da demanda na instituição;
Investigar a apropriação de conhecimentos por parte dos alunos;
Investigar junto aos professores como avaliam suas práticas no contexto da educação integral;
Comparar resultados de aprendizagem com uma escola de tempo normal;
Investigar o impacto da educação de tempo integral na aprendizagem dos alunos em comparação com uma escola de tempo normal a partir da análise dos currículos básicos e oficinas curriculares.
OBJETIVOS ESPECÍFICOS:
Compreender o funcionamento das oficinas curriculares e seus objetivos;
Analisar os critérios para atendimento da demanda na instituição;
Investigar a apropriação de conhecimentos por parte dos alunos;
Investigar junto aos professores como avaliam suas práticas no contexto da educação integral;
Comparar resultados de aprendizagem com uma escola de tempo normal;
4. HIPÓTESE DA PESQUISA
"Quando na década de 20 a 30, teve início a chamada democratização da escola primária, devia-se cuidar, não de reduzir o currículo e a duração da escola, mas de adaptá-la à educação para todos os alunos em idade escolar. Para tal, seria indispensável: 1) manter e não reduzir o número de séries escolares; 2) prolongar e não reduzir o dia letivo; 3) enriquecer o programa, com atividades educativas, independentes do ensino propriamente intelectual; e 4) preparar um novo professor ou novos professores para as funções mais amplas da escola". ANÍSIO TEIXEIRA (1962 pp.24) in http://uniriobr/cch/neephi/textos/monografia_fontany.pdf
Considero que apenas uma educação em tempo integral, aliada a transdisciplinaridade, fazendo um link, uma ponte, uma reconciliação conforme o Artigo 5 da Carta da Transdisciplinaridade, entre as ciências exatas e as ciências humanas, a arte, a literatura, a poesia e a experiência interior, podem promover uma aprendizagem significativa por parte dos alunos e a formação de seres humanos em consonância com uma cultura de paz.
Considero que apenas uma educação em tempo integral, aliada a transdisciplinaridade, fazendo um link, uma ponte, uma reconciliação conforme o Artigo 5 da Carta da Transdisciplinaridade, entre as ciências exatas e as ciências humanas, a arte, a literatura, a poesia e a experiência interior, podem promover uma aprendizagem significativa por parte dos alunos e a formação de seres humanos em consonância com uma cultura de paz.
3. DELIMITAÇÃO E ENUNCIADO DO PROBLEMA
Se a educação integral é fundamental para a formação plena do ser humano, então o modelo de Escola de Tempo Integral, no município de Suzano, estará cumprindo seu papel?
2. JUSTIFICATIVA
Esta pesquisa será realizada na Escola Estadual de Tempo Integral Manuel dos Santos Paiva, localizada no bairro Parque Maria Helena, no município de Suzano/SP, que está inserida numa área de intensa vulnerabilidade social, conforme dados da Secretaria Municipal de Promoção da Cidadania e Inclusão Social da Prefeitura Municipal de Suzano.
Uma vez que o mote para uma pesquisa é, normalmente, originado de uma angústia do pesquisador, derivado de um breve olhar no panorama do universo dos estabelecimentos escolares públicos do município e em concordância com a importância da educação em tempo integral para a formação da criança, observei que de um total de 45 (quarenta e cinco) escolas estaduais, apenas 01 (uma) atende em tempo integral, de acordo com dados da Diretoria de Ensino da Região de Suzano.
Esta escola atende cerca de 440 (quatrocentos e quarenta) alunos, em jornada integral, dividida em currículo básico e oficinas curriculares.
Para fins de comparação será identificada uma escola similar, de tempo normal, com parâmetros similares de localização e atendimento da clientela.
Ainda para fins de comparação serão considerados os alunos cursantes da 4a. série do Ensino Fundamental e utilizados os dados levantados pelo IDEB em vigor.
No entanto, conforme ANDRÉ (2005):
"...conhecer a escola mais de perto significa colocar uma lente de aumento na dinâmica das relações e interações que constituem o seu dia-a-dia, apreendendo as forças que a impulsionam ou que a retém, identificando as estruturas de poder e os modos de organização do trabalho escolar e compreendendo o papel e a atuação de cada sujeito nesse complexo interacional onde ações, relações, conteúdos são construídos, negados, reconstruídos ou modificados." ANDRÉ (2005) p.41
Desta forma, portanto, a observação participante e a identificação das características próprias de cada instituição, também deverão ser consideradas na elaboração de um instrumento de coleta de dados e na pesquisa.
Referências
ANDRÉ, M. Etnografia da prática escolar. São Paulo: Papirus, 2005a.
Diretoria de Ensino - Região Suzano: disponível em http://desuzano.edunet.sp.gov.br/
Índice de Desenvolvimento da Educação Básica - IDEB: Disponível em: http://portalideb.inep.gov.br/
Prefeitura Municipal de Suzano: disponível em http://www.suzano.sp.gov.br/CN01/FIX_det.asp?id=17
Uma vez que o mote para uma pesquisa é, normalmente, originado de uma angústia do pesquisador, derivado de um breve olhar no panorama do universo dos estabelecimentos escolares públicos do município e em concordância com a importância da educação em tempo integral para a formação da criança, observei que de um total de 45 (quarenta e cinco) escolas estaduais, apenas 01 (uma) atende em tempo integral, de acordo com dados da Diretoria de Ensino da Região de Suzano.
Esta escola atende cerca de 440 (quatrocentos e quarenta) alunos, em jornada integral, dividida em currículo básico e oficinas curriculares.
Para fins de comparação será identificada uma escola similar, de tempo normal, com parâmetros similares de localização e atendimento da clientela.
Ainda para fins de comparação serão considerados os alunos cursantes da 4a. série do Ensino Fundamental e utilizados os dados levantados pelo IDEB em vigor.
No entanto, conforme ANDRÉ (2005):
"...conhecer a escola mais de perto significa colocar uma lente de aumento na dinâmica das relações e interações que constituem o seu dia-a-dia, apreendendo as forças que a impulsionam ou que a retém, identificando as estruturas de poder e os modos de organização do trabalho escolar e compreendendo o papel e a atuação de cada sujeito nesse complexo interacional onde ações, relações, conteúdos são construídos, negados, reconstruídos ou modificados." ANDRÉ (2005) p.41
Desta forma, portanto, a observação participante e a identificação das características próprias de cada instituição, também deverão ser consideradas na elaboração de um instrumento de coleta de dados e na pesquisa.
Referências
ANDRÉ, M. Etnografia da prática escolar. São Paulo: Papirus, 2005a.
Diretoria de Ensino - Região Suzano: disponível em http://desuzano.edunet.sp.gov.br/
Índice de Desenvolvimento da Educação Básica - IDEB: Disponível em: http://portalideb.inep.gov.br/
Prefeitura Municipal de Suzano: disponível em http://www.suzano.sp.gov.br/CN01/FIX_det.asp?id=17
1. DELIMITAÇÃO DO TEMA
Analisar a efetividade da aprendizagem em uma Escola Estadual de Tempo Integral.
LP2 - 3o. Fórum Avaliativo - Criação de um blog
A criação deste blog faz parte do 3o. Fórum Avaliativo da Disciplina Laboratório de Pesquisa II - Situação da Educação, do 2o. semestre do curso de Pedagogia da Universidade Católica de Brasília, com objetivo de elaboração de um Projeto de Pesquisa e sua divulgação.
quarta-feira, 15 de junho de 2011
Algumas considerações sobre Educação Integral
AUTOR: ALESSANDRA VICTOR
Publicado em: http://educacaointegral.wordpress.com/
A princípio é importante ressaltar que o termo educação integral nos revela múltiplos significados. Isso porque o mesmo foi adotado por diferentes concepções pedagógicas e/ou correntes de pensamento, algumas delas, inclusive, opostas. Observa-se menções a educação integral (também entendida como formação integral) nos projetos político-ideológicos de anarquistas, marxistas, liberais, bem como em movimentos sociais, dentre outros. Atualmente, o tema educação integral vem ganhando espaço no debate educacional, principalmente com a implementação de várias ações do Poder Público e da sociedade civil no âmbito dessa temática. Sua vitalidade se manifesta nas políticas públicas educativas das três esferas administrativas (Federal, Estadual e Municipal) e em projetos emanados de organizações não governamentais, movimentos sociais e mesmo de instituições privadas.
A(s) proposta(s) de educação integral para o sistema público de ensino carrega(m) novas concepções de educação, o que produz, com efeito, uma ressignificação de vários aspectos do espaço escolar, quais sejam: o papel da escola, o tempo e o espaço, a gestão, a prática pedagógica, a avaliação, o financiamento, a formação docente e até mesmo sua organização curricular.
Protegidos por argumentos como crise da escola, fracasso do Estado em gerir os bens públicos e transformação da sociedade, grandes organismos e/ou intelectuais estão defendendo projetos educacionais que focam a cidade como novo espaço educacional.Ao defenderem um projeto de “cidade educadora”, muitos idealizadores acreditam que para a funcionalidade do mesmo é necessário que haja homogeneidade, igualdade e coesão social. Esses objetivos se tornam difíceis de serem atingidos quando pensados em uma sociedade capitalista, já que a mesma é formada por uma estrutura que possui como características fundamentais diferenças sociais, concorrência, disputa, hierarquia, entre outros.O fato é que a sociedade capitalista já não está dando conta de todas as mazelas construídas ao longo de vários anos de exploração econômica do mundo. Criou-se com o capitalismo, um mundo dividido entre poucos ricos e muitos pobres, uma enorme marginalização, diferenças sociais gritantes e destruição das reservas ambientais. Uma das instituições que mais sofre com a destruição desse modelo societário é justamente a escola pública. Se nos primórdios da sociedade brasileira ela foi um local privilegiado dos filhos das elites, hoje, que se tornou lugar de direito de todos os cidadãos, está sendo estigmatizada de várias formas, inclusive, como instituição que corrobora para a estratificação social.
Diante disso, devemos destacar que a cidade não é um ambiente que só possui lugares bons ou onde só acontecem coisas boas. Nesse sentido, é necessário analisar com cautela as diversas concepções educacionais de formação integral do indivíduo, que estão articuladas a variadas propostas públicas, pois é imprescindível diferenciar os projetos que realmente valorizam a igualdade e a democracia, daqueles que pressupõem coesão social através de um ambiente de estratificação social.
quarta-feira, 27 de abril de 2011
A PIPOCA
RUBEM ALVES
A culinária me fascina. De vez em quando eu até me até atrevo a cozinhar. Mas o fato é que sou mais competente com as palavras que com as panelas. Por isso tenho mais escrito sobre comidas que cozinhado. Dedico-mo a algo que poderia ter o nome de ‘culinária literária’. Já escrevi sobre as mais variadas entidades do mundo da cozinha: cebolas, ora-pro-nobis, picadinho de carne com tomate feijão e arroz, bacalhoada, suflês, sopas, churrascos. Cheguei mesmo a dedicar metade de um livro poético-filosófico a uma meditação sobre o filme A festa de Babette, que é uma celebração da comida como ritual de feitiçaria. Sabedor das minhas limitações e competências, nunca escrevi como ‘chef’. Escrevi como filósofo, poeta, psicanalista e teólogo - porque a culinária estimula todas essas funções do pensamento.
As comidas, para mim, são entidades oníricas. Provocam a minha capacidade de sonhar. Nunca imaginei, entretanto, que chegaria um dia em que a pipoca iria me fazer sonhar. Pois foi precisamente isso que aconteceu. A pipoca, milho mirrado, grãos redondos e duros, me pareceu uma simples molecagem, brincadeira deliciosa, sem dimensões metafísicas ou psicanalíticas. Entretanto, dias atrás, conversando com uma paciente, ela mencionou a pipoca. E algo inesperado na minha mente aconteceu. Minhas idéias começaram a estourar como pipoca. Percebi, então, a relação metafórica entre a pipoca e o ato de pensar. Um bom pensamento nasce como uma pipoca que estoura, de forma inesperada e imprevisível. A pipoca se revelou a mim, então, como um extraordinário objeto poético. Poético porque, ao pensar nelas, as pipocas, meu pensamento se pôs a dar estouros e pulos como aqueles das pipocas dentro de uma panela.
Lembrei-me do sentido religioso da pipoca. A pipoca tem sentido religioso? Pois tem. Para os cristãos, religiosos, são o pão e o vinho, que simbolizam o corpo e o sangue de Cristo, a mistura de vida e alegria (porque vida, só vida, sem alegria, não é vida...). Pão e vinho devem ser bebidos juntos. Vida e alegria devem existir juntas. Lembrei-me, então, de lição que aprendi com a Mãe Stella, sábia poderosa do Candomblê baiano: que a pipoca é a comida sagrada do Candomblê...
A pipoca é um milho mirrado, sub-desenvolvido. Fosse eu agricultor ignorante, e se no meio dos meus milhos graúdos aparecessem aquelas espigas nanicas, eu ficaria bravo e trataria de me livrar delas. Pois o fato é que, sob o ponto de vista de tamanho, os milhos da pipoca não podem competir com os milhos normais. Não sei como isso aconteceu, mas o fato é que houve alguém que teve a idéia de debulhar as espigas e colocá-las numa panela sobre o fogo, esperando que assim os grãos amolecessem e pudessem ser comidos. Havendo fracassado a experiência com água, tentou a gordura. O que aconteceu, ninguém jamais poderia ter imaginado. Repentinamente os grãos começaram a estourar, saltavam da panela com uma enorme barulheira. Mas o extraordinário era o que acontecia com eles: os grãos duros quebra-dentes se transformavam em flores brancas e macias que até as crianças podiam comer. O estouro das pipocas se transformou, então, de uma simples operação culinária, em uma festa, brincadeira, molecagem, para os risos de todos, especialmente as crianças. É muito divertido ver o estouro das pipocas!
E o que é que isso tem a ver com o Candomblê? É que a transformação do milho duro em pipoca macia é símbolo da grande transformação porque devem passar os homens para que eles venham a ser o que devem ser. O milho da pipoca não é o que deve ser. Ele deve ser aquilo que acontece depois do estouro. O milho da pipoca somos nós: duros, quebra-dentes, impróprios para comer, pelo poder do fogo podemos, repentinamente, nos transformar em outra coisa - voltar a ser crianças!
Mas a transformação só acontece pelo poder do fogo. Milho de pipoca que não passa pelo fogo continua a ser milho de pipoca, para sempre. Assim acontece com a gente. As grandes transformações acontecem quando passamos pelo fogo. Quem não passa pelo fogo fica do mesmo jeito, a vida inteira. São pessoas de uma mesmice e dureza assombrosa. Só que elas não percebem. Acham que o seu jeito de ser é o melhor jeito de ser. Mas, de repente, vem o fogo. O fogo é quando a vida nos lança numa situação que nunca imaginamos. Dor. Pode ser fogo de fora: perder um amor, perder um filho, ficar doente, perder um emprego, ficar pobre. Pode ser fogo de dentro. Pânico, medo, ansiedade, depressão - sofrimentos cujas causas ignoramos. Há sempre o recurso aos remédios. Apagar o fogo. Sem fogo o sofrimento diminui. E com isso a possibilidade da grande transformação.
Imagino que a pobre pipoca, fechada dentro da panela, lá dentro ficando cada vez mais quente, pense que sua hora chegou: vai morrer. De dentro de sua casca dura, fechada em si mesma, ela não pode imaginar destino diferente. Não pode imaginar a transformação que está sendo preparada. A pipoca não imagina aquilo de que ela é capaz. Aí, sem aviso prévio, pelo poder do fogo, a grande transformação acontece: pum! - e ela aparece como uma outra coisa, completamente diferente, que ela mesma nunca havia sonhado. É a lagarta rastejante e feia que surge do casulo como borboleta voante.
Na simbologia cristã o milagre do milho de pipoca está representado pela morte e ressurreição de Cristo: a ressurreição é o estouro do milho de pipoca. É preciso deixar de ser de um jeito para ser de outro. ‘Morre e transforma-te!’ - dizia Goethe.
Em Minas, todo mundo sabe o que é piruá. Falando sobre os piruás com os paulistas descobri que eles ignoram o que seja. Alguns, inclusive, acharam que era gozação minha, que piruá é palavra inexistente. Cheguei a ser forçado a me valer do Aurélio para confirmar o meu conhecimento da língua. Piruá é o milho de pipoca que se recusa a estourar. Meu amigo William, extraordinário professor-pesquisador da UNICAMP, especializou-se em milhos, e desvendou cientificamente o assombro do estouro da pipoca. Com certeza ele tem uma explicação científica para os piruás. Mas, no mundo da poesia as explicações científicas não valem. Por exemplo: em Minas ‘piruá’ é o nome que se dá às mulheres que não conseguiram casar. Minha prima, passada dos quarenta, lamentava: ‘Fiquei piruá!’ Mas acho que o poder metafórico dos piruás é muito maior. Piruás são aquelas pessoas que, por mais que o fogo esquente, se recusam a mudar. Elas acham que não pode existir coisa mais maravilhosa do que o jeito delas serem. Ignoram o dito de Jesus: ‘Quem preservar a sua vida perde-la-á.’ A sua presunção e o seu medo são a dura casca do milho que não estoura. O destino delas é triste. Vão ficar duras a vida inteira. Não vão se transformar na flor branca macia. Não vão dar alegria para ninguém. Terminado o estouro alegre da pipoca, no fundo da panela ficam os piruás que não servem para nada. Seu destino é o lixo.
Quanto às pipocas que estouraram, são adultos que voltaram a ser crianças e que sabem que a vida é uma grande brincadeira... (O amor que acende a lua, p. 59.)
Texto disponível em : http://www.rubemalves.com.br/apipoca.htm
RUBEM ALVES
A culinária me fascina. De vez em quando eu até me até atrevo a cozinhar. Mas o fato é que sou mais competente com as palavras que com as panelas. Por isso tenho mais escrito sobre comidas que cozinhado. Dedico-mo a algo que poderia ter o nome de ‘culinária literária’. Já escrevi sobre as mais variadas entidades do mundo da cozinha: cebolas, ora-pro-nobis, picadinho de carne com tomate feijão e arroz, bacalhoada, suflês, sopas, churrascos. Cheguei mesmo a dedicar metade de um livro poético-filosófico a uma meditação sobre o filme A festa de Babette, que é uma celebração da comida como ritual de feitiçaria. Sabedor das minhas limitações e competências, nunca escrevi como ‘chef’. Escrevi como filósofo, poeta, psicanalista e teólogo - porque a culinária estimula todas essas funções do pensamento.
As comidas, para mim, são entidades oníricas. Provocam a minha capacidade de sonhar. Nunca imaginei, entretanto, que chegaria um dia em que a pipoca iria me fazer sonhar. Pois foi precisamente isso que aconteceu. A pipoca, milho mirrado, grãos redondos e duros, me pareceu uma simples molecagem, brincadeira deliciosa, sem dimensões metafísicas ou psicanalíticas. Entretanto, dias atrás, conversando com uma paciente, ela mencionou a pipoca. E algo inesperado na minha mente aconteceu. Minhas idéias começaram a estourar como pipoca. Percebi, então, a relação metafórica entre a pipoca e o ato de pensar. Um bom pensamento nasce como uma pipoca que estoura, de forma inesperada e imprevisível. A pipoca se revelou a mim, então, como um extraordinário objeto poético. Poético porque, ao pensar nelas, as pipocas, meu pensamento se pôs a dar estouros e pulos como aqueles das pipocas dentro de uma panela.
Lembrei-me do sentido religioso da pipoca. A pipoca tem sentido religioso? Pois tem. Para os cristãos, religiosos, são o pão e o vinho, que simbolizam o corpo e o sangue de Cristo, a mistura de vida e alegria (porque vida, só vida, sem alegria, não é vida...). Pão e vinho devem ser bebidos juntos. Vida e alegria devem existir juntas. Lembrei-me, então, de lição que aprendi com a Mãe Stella, sábia poderosa do Candomblê baiano: que a pipoca é a comida sagrada do Candomblê...
A pipoca é um milho mirrado, sub-desenvolvido. Fosse eu agricultor ignorante, e se no meio dos meus milhos graúdos aparecessem aquelas espigas nanicas, eu ficaria bravo e trataria de me livrar delas. Pois o fato é que, sob o ponto de vista de tamanho, os milhos da pipoca não podem competir com os milhos normais. Não sei como isso aconteceu, mas o fato é que houve alguém que teve a idéia de debulhar as espigas e colocá-las numa panela sobre o fogo, esperando que assim os grãos amolecessem e pudessem ser comidos. Havendo fracassado a experiência com água, tentou a gordura. O que aconteceu, ninguém jamais poderia ter imaginado. Repentinamente os grãos começaram a estourar, saltavam da panela com uma enorme barulheira. Mas o extraordinário era o que acontecia com eles: os grãos duros quebra-dentes se transformavam em flores brancas e macias que até as crianças podiam comer. O estouro das pipocas se transformou, então, de uma simples operação culinária, em uma festa, brincadeira, molecagem, para os risos de todos, especialmente as crianças. É muito divertido ver o estouro das pipocas!
E o que é que isso tem a ver com o Candomblê? É que a transformação do milho duro em pipoca macia é símbolo da grande transformação porque devem passar os homens para que eles venham a ser o que devem ser. O milho da pipoca não é o que deve ser. Ele deve ser aquilo que acontece depois do estouro. O milho da pipoca somos nós: duros, quebra-dentes, impróprios para comer, pelo poder do fogo podemos, repentinamente, nos transformar em outra coisa - voltar a ser crianças!
Mas a transformação só acontece pelo poder do fogo. Milho de pipoca que não passa pelo fogo continua a ser milho de pipoca, para sempre. Assim acontece com a gente. As grandes transformações acontecem quando passamos pelo fogo. Quem não passa pelo fogo fica do mesmo jeito, a vida inteira. São pessoas de uma mesmice e dureza assombrosa. Só que elas não percebem. Acham que o seu jeito de ser é o melhor jeito de ser. Mas, de repente, vem o fogo. O fogo é quando a vida nos lança numa situação que nunca imaginamos. Dor. Pode ser fogo de fora: perder um amor, perder um filho, ficar doente, perder um emprego, ficar pobre. Pode ser fogo de dentro. Pânico, medo, ansiedade, depressão - sofrimentos cujas causas ignoramos. Há sempre o recurso aos remédios. Apagar o fogo. Sem fogo o sofrimento diminui. E com isso a possibilidade da grande transformação.
Imagino que a pobre pipoca, fechada dentro da panela, lá dentro ficando cada vez mais quente, pense que sua hora chegou: vai morrer. De dentro de sua casca dura, fechada em si mesma, ela não pode imaginar destino diferente. Não pode imaginar a transformação que está sendo preparada. A pipoca não imagina aquilo de que ela é capaz. Aí, sem aviso prévio, pelo poder do fogo, a grande transformação acontece: pum! - e ela aparece como uma outra coisa, completamente diferente, que ela mesma nunca havia sonhado. É a lagarta rastejante e feia que surge do casulo como borboleta voante.
Na simbologia cristã o milagre do milho de pipoca está representado pela morte e ressurreição de Cristo: a ressurreição é o estouro do milho de pipoca. É preciso deixar de ser de um jeito para ser de outro. ‘Morre e transforma-te!’ - dizia Goethe.
Em Minas, todo mundo sabe o que é piruá. Falando sobre os piruás com os paulistas descobri que eles ignoram o que seja. Alguns, inclusive, acharam que era gozação minha, que piruá é palavra inexistente. Cheguei a ser forçado a me valer do Aurélio para confirmar o meu conhecimento da língua. Piruá é o milho de pipoca que se recusa a estourar. Meu amigo William, extraordinário professor-pesquisador da UNICAMP, especializou-se em milhos, e desvendou cientificamente o assombro do estouro da pipoca. Com certeza ele tem uma explicação científica para os piruás. Mas, no mundo da poesia as explicações científicas não valem. Por exemplo: em Minas ‘piruá’ é o nome que se dá às mulheres que não conseguiram casar. Minha prima, passada dos quarenta, lamentava: ‘Fiquei piruá!’ Mas acho que o poder metafórico dos piruás é muito maior. Piruás são aquelas pessoas que, por mais que o fogo esquente, se recusam a mudar. Elas acham que não pode existir coisa mais maravilhosa do que o jeito delas serem. Ignoram o dito de Jesus: ‘Quem preservar a sua vida perde-la-á.’ A sua presunção e o seu medo são a dura casca do milho que não estoura. O destino delas é triste. Vão ficar duras a vida inteira. Não vão se transformar na flor branca macia. Não vão dar alegria para ninguém. Terminado o estouro alegre da pipoca, no fundo da panela ficam os piruás que não servem para nada. Seu destino é o lixo.
Quanto às pipocas que estouraram, são adultos que voltaram a ser crianças e que sabem que a vida é uma grande brincadeira... (O amor que acende a lua, p. 59.)
Texto disponível em : http://www.rubemalves.com.br/apipoca.htm
segunda-feira, 25 de abril de 2011
Ágape
“A generosidade - o amor - é o fundamento de toda socialização porque abre um espaço para o outro ser aceito como ele é. E, a partir daí, podermos desfrutar sua companhia na criação do mundo comum, que é o social”
Humberto Maturana
"As funções da linguagem" de Louis Hjelmslev.
A linguagem - a fala humana -
é uma inesgotável riqueza de múltiplos valores.
A linguagem é inseparável do homem e
segue-o em todos os seus atos.
A linguagem é o instrumento graças ao qual
o homem modela o seu pensamento,
seus sentimentos,
suas emoções,
seus esforços,
sua vontade e seus atos,
o instrumento graças ao qual ele influencia e é influenciado,
a base última e mais profunda da sociedade humana.
Mas é também o recurso último e indispensável do homem,
seu refúgio nas horas solitárias em que o espírito
luta com a existência,
e quando o conflito se resolve no monólogo do poeta
e na meditação do pensador.
Antes mesmo do primeiro despertar de nossa consciência,
as palavras já ressoavam à nossa volta,
prontas para envolver os primeiros germes frágeis de nosso pensamento
e a nos acompanhar inseparavelmente através da vida,
desde as mais humildes ocupações da vida quotidiana
aos momentos mais sublimes e mais íntimos
dos quais a vida de todos os dias retira,
graças às lembranças encarnadas pela linguagem, força e
calor.
A linguagem não é um simples acompanhante,
mas sim um fio profundamente tecido na trama do
pensamento;
para o indivíduo, ele é o tesouro da memória e
a consciência vigilante transmitida de pais para filho.
Para o bem e para o mal,
a fala é a marca da personalidade,
da terra natal e da nação,
o título de nobreza da humanidade.
Linguagem e suas Funções
é uma inesgotável riqueza de múltiplos valores.
A linguagem é inseparável do homem e
segue-o em todos os seus atos.
A linguagem é o instrumento graças ao qual
o homem modela o seu pensamento,
seus sentimentos,
suas emoções,
seus esforços,
sua vontade e seus atos,
o instrumento graças ao qual ele influencia e é influenciado,
a base última e mais profunda da sociedade humana.
Mas é também o recurso último e indispensável do homem,
seu refúgio nas horas solitárias em que o espírito
luta com a existência,
e quando o conflito se resolve no monólogo do poeta
e na meditação do pensador.
Antes mesmo do primeiro despertar de nossa consciência,
as palavras já ressoavam à nossa volta,
prontas para envolver os primeiros germes frágeis de nosso pensamento
e a nos acompanhar inseparavelmente através da vida,
desde as mais humildes ocupações da vida quotidiana
aos momentos mais sublimes e mais íntimos
dos quais a vida de todos os dias retira,
graças às lembranças encarnadas pela linguagem, força e
calor.
A linguagem não é um simples acompanhante,
mas sim um fio profundamente tecido na trama do
pensamento;
para o indivíduo, ele é o tesouro da memória e
a consciência vigilante transmitida de pais para filho.
Para o bem e para o mal,
a fala é a marca da personalidade,
da terra natal e da nação,
o título de nobreza da humanidade.
Linguagem e suas Funções
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